ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ 20 глава

Разработанные в психологии методы диагностики внутригруппового меж­личностного взаимодействия (социометрия, аутосоциометрия, «референтомет-рия», методика наблюдения «одномоментных срезов» реального общения и др.) дают надежную информацию о структурно-динамических, ценностно-деятельно-стных и других характеристиках школьного класса, которые выражаются в адек­ватных количественных показателях. В результате соответствующих обследова­ний (учителя и воспитатели могут их провести под руководством школьного

', психолога) педагоги получают в свое распоряжение ряд индивидуальных и груп­повых показателей. Опираясь на них, можно диагностировать уровень изменения, достигнутый в результате целенаправленных педагогических воздействий. Эти

I показатели (персональный статус учеников, взаимность их отношений, круг жела-

емого и значимого общения, статусная структура учебной группы, данные микро­групповой дифференциации, лидерство и т. п.) изучаются в связи с этапами развития школьного класса как малой группы.

Нам удалось разработать конкретную программу диагностических и кор-рекционных мероприятий, которую педагоги могут под руководством психолога применять в своей работе с классом. При этом необходимо учитывать принцип единства диагностики и коррекции. Деление методов на диагностические и кор-рекционные весьма условно. Любое психологическое исследование что-то меняет во внутреннем мире испытуемых. Особенно это относится к социометрическим тестам. Выбирая сверстника, ребенок вынужден осознать свое отношение к нему, в результате чего могут измениться и сами отношения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ШКОЛЬНОГО КЛАССА

Понятие о структуре взаимоотношений

Мы уже неоднократно говорили о том, что ученики по-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает в партнеры, других игнори­рует, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, к другим — нет. Эта избирательность приводит к тому, что ученики занимают различные места в сис­теме личных взаимоотношений. Таким образом, личные взаимоотношения — это динамическая система сложной структуры, где каждый ученик занимает опреде­ленное место в конкретный отрезок времени.

Как было сказано выше, кроме отношений «ответственной зависимости», кото­рые устанавливаются между детьми как членами коллектива, существуют отноше­ния другого типа. Это может быть большая или меньшая симпатия, а также боль­шая или меньшая близость, привязанность. Оба этих типа тесно связаны между собой, взаимодействуют друг с другом. Система личных взаимоотношений оказы­вает существенное влияние на формирование ученической группы. На почве личного доверия и симпатии лучше и легче строятся деловые отношения. Одно­временно хорошая организация совместной деятельности членов коллектива спо­собствует укреплению и углублению личных симпатий между детьми, делает их более устойчивыми.

Система личных взаимоотношений не совпадает полностью с отношениями «ответственной зависимости». Следовательно, и структуры этих взаимоотноше­ний не могут абсолютно соответствовать друг другу. Если организационная структура класса зависит от распределения общественных поручений и выявляет­ся очень просто, то проникнуть в структуру личных взаимоотношений можно только при помощи специальных методов. Мы уже говорили о том, как важно для

психолога и педагога знать эту структуру: ведь только тогда мы сможем уста­новить ту микросреду, которая в силу своей эмоциональной насыщенности силь­нее всего влияет на личность ребенка. Зная структуру личных взаимоотношений, педагог сможет учитывать ее в своей воспитательной работе, воздействовать на нее, при необходимости перестраивать.

Представляется, что описанные выше методы дают возможность проникнуть в структуру личных взаимоотношений. Для ее наглядного изображения удобно использовать социограмму, или, как мы ее называем, карту групповой дифферен­циации (см. рис. 4).

На обобщенной карте групповой дифференциации дети располагаются соглас­но их среднему положению в системе личных взаимоотношений. Для графичес­кого представления структуры взаимоотношений мы использовали выдвинутое выше понятие устойчивого выбора — предпочтения, которое неизменно оказыва­ется тому или иному ученику. Конкретные случаи устойчивого выбора изобража­ются в виде разнообразных линий. Обобщенная карта групповой дифференциа­ции позволяет определить тенденции общения, характерные для каждого ученика данного класса. Она показывает, к кому из одноклассников тяготеет ребенок, встречает ли он взаимность, кто из ребят связан постоянной взаимной симпатией и т. д. Далее, соединяя воедино положение каждого ребенка и его постоянный выбор, обобщенная карта групповой дифференциации дает картину взаимоотноше­ний между детьми, занимающими разное положение в системе личных взаимоот­ношений.

Продолжая примеры из нашей исследовательской практики, прежде всего охарактеризуем группировки, обозначившиеся на обобщенных картах групповой дифференциации. В 3 «А» классе у мальчиков группировок нет, у девочек две группировки, в каждой из которых по 3 ученицы. Всего, таким образом, в груп­пировки входят 6 учеников, что составляет 20 % от общего количества. В 3 «Б» классе группировок нет вообще. В ряде экспериментов они начинали оформ­ляться, но связи между их возможными членами были неустойчивы, что препят­ствовало их закреплению на обобщенной карте групповой дифференциации. В 6 «А» классе у мальчиков группировок тоже нет, у девочек есть одна устойчивая группировка, в которую входит 3 ученицы, что составляет 9 % всех учеников класса. В 4 «Б» классе у мальчиков одна группировка из 4 учеников, у девочек две группировки, каждая из которых состоит из 4 учениц (всего 12 подростков, что составляет 36 % общего числа учеников класса).

Мы еще будем рассматривать, что конкретно представляют собой эти груп­пировки, но предварительно охарактеризуем группировку как структурную еди­ницу личных взаимоотношений между учениками в классе.

Прежде всего возникает вопрос, можно ли считать группировку основным понятием для характеристики этой структуры. Нам думается, что нет. Ведь в некоторых классах вообще нет группировок, а там, где они есть, в них входят далеко не все ученики. Таким образом, понятие группировки не только не охваты­вает всей совокупности личных взаимоотношений, но и не характеризует взаимо­отношения большинства учеников класса, не входящих в группировки.

Базовое понятие для характеристики структуры личных взаимоотношений должно охватывать их основные типы: отношения взаимные, невзаимные, с не­устойчивой взаимностью. Это понятие должно быть применимо для характери­стики личных отношений каждого ученика класса, а не только тех, кто входит в группировки. Таким основным понятием, характеризующим структуру лич­ных взаимоотношений, может, как представляется, служить понятие круга жела­емого общения. В каждом классе для каждого ученика существуют три круга общения.

О первом круге желаемого общения

В этот наиболее важный для ребенка круг входят те одноклассники, которые явля­ются для него объектом устойчивого выбора, — те, к кому он испытывает постоян­ную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди них есть те, кто, в свою оче­редь, симпатизирует данному школьнику, тогда их объединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища, к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть первый круг желаемого общения отсутствует. Как частный случай в первый круг общения попадает и группировка.

Обобщенные карты групповой дифференциации или, как их можно теперь назвать, схемы первого круга желаемого общения, дают наглядное представле­ние о том, что представляет собой этот круг для каждого ученика в отдельнос­ти. На рис. 5 видно, какие именно одноклассники входят в первый круг жела­емого общения, насколько взаимны отношения ученика с товарищами, в чей круг желаемого общения входит этот ученик. Эти данные помогают педагогу и психологу понять направление и характер влияния учеников друг на друга, вы­явить причины некоторых особенностей в поведении отдельных учеников и, если необходимо, наметить мероприятия для изменения общения школьников. В конечном счете знание первого круга общения детей может открыть пути для планомерного и целенаправленного формирования личных взаимоотношений между детьми.

Охарактеризуем объем первого круга желаемого общения для учеников изу­ченных нами классов. Соответствующие данные представлены в табл. 24.

Анализ приведенных данных позволяет сделать следующие выводы.

1. В каждом классе есть дети, не имеющие первого круга желаемого общения, то есть те, у кого в коллективе нет устойчивых привязанностей, нет ни постоянных товарищей, ни детей, которые вызывали бы устойчивую симпатию, что говорит об отклонениях во взаимоотношениях этих учеников с одноклассниками. В 3 «А* классе таких учеников 5, в 3 «Б» — 2, в 6 «А» — 5, в 6 «Б» — 1.

В хуже организованных 3 «А» и 6 «А»' классах таких детей больше, чем б 3 «Б» и 6 «Б». Этим еще раз подтверждается, что в хорошо организованном коллективе легче устанавливаются благоприятные отношения между его члена­ми, и наоборот.

Таблица 24. Объем первого круга желаемого общения (в абсолютной величине и процентах к числу учеников в классе)

2. Далее обнаруживается следующая тенденция: чем старше дети, тем шире у них первый круг желаемого общения, тем с большим числом одноклассников они стремятся установить близкие отношения. У большинства учеников треть­их классов первый круг общения состоит из одного-двух одноклассников: в 3 «А* классе таких учеников 26, или 76 % всех учеников класса, в 3 «Б» классе — 23, что составляет 72 %, в 6 «А» и 6 «Б» классах таких школьников соответ­ственно 17 (53 %) и 15 (48 %). Среди шестиклассников гораздо больше учени­ков, у которых в первый круг общения входят 3 одноклассника; есть такие, чей первый круг общения состоит из 4 одноклассников.

3. Объем первого круга общения зависит не только от возраста, но и от воспитания: чем лучше организована совместная деятельность детей, чем лучше ведется в классе воспитательная работа, тем больше устойчивых связей завязы­вается между учениками, тем к большему числу одноклассников школьник испытывает постоянную симпатию. Так, в более организованном 3 «Б» классе 7 учеников имеют первый круг желаемого общения, состоящий из трех одно­классников, тогда как в 3 «А» классе таких детей только трое, что составляет соответственно 22 % и 9 % от общего числа учеников. В хорошо организован­ном 6 «Б» классе таких учеников 10 (31 %).

Таким образом, в первый круг желаемого общения учеников третьих и шес­тых классов входит обычно от 1 до 4 одноклассников. Этот круг расширяется в зависимости от возраста детей и качества воспитательной работы в классе.

К сожалению, педагоги недостаточно знают этот важнейший круг общения ребенка с одноклассниками. Как показали-наши исследования, мнение педагогов по этому вопросу часто бывает ошибочным (табл. 25).

Таблица 25. Суждения педагогов об устойчивых выборах учеников

В коллективах с большим числом устойчивых симпатий педагоги высказы­вают наиболее адекватное мнение. Особенно хорошо знал первый круг общения своих подопечных классный руководитель самого организованного из изучае­мых классов — 6 «Б» (84 %). А учителя и воспитатель 3 «А* и 6 «А» классов, в которых отношения между учениками менее устойчивы, значительно уступали в определении первого круга общения.

Как распознать здесь причину и следствие? Может быть, плохая организация классов зависит от того, что работающие с ними педагоги недостаточно знают даже самые важные и существенные аспекты личных взаимоотношений между учениками? Во всяком случае, трудно предположить, что педагог, не имеющий представления об особенностях личных взаимоотношений внутри класса, окажет­ся способным сплотить дружную детскую группу. Ведь структура личных взаи­моотношений и структура коллектива постоянно взаимодействуют, влияют друг на друга и сближаются тем сильнее, чем лучше организована совместная дея­тельность детей.

О втором круге желаемого общения

По данным многочисленных наблюдениий и экспериментов, первый круг желае­мого общения встраивается в более широкий второй круг. Действительно, если бы первый круг был единственным и ученик не стремился к сближению с осталь­ными одноклассниками, все симпатии, выявленные в ходе наших экспериментов, оказались бы устойчивыми, распространяющимися только на 3-4 одноклас­сников.

Однако известно, что далеко не все выборы устойчивы. Помимо одноклассников, выбранных 3 и более раз, существуют и такие, которых ученик выбрал 1-2 раза — ведь на всем протяжении экспериментальной работы он выбирал не только тех, что составляли первый круг его желаемого общения. Следовательно, к самому понятию предпочтительности в данном случае оказываются применимы степени сравнения.

Все одноклассники, в отношении которых ученик колеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляют второй круг общения, чью объективную характеристику мы можем получить на основе описанных ранее экспериментов. Для этого необходимо установить, кого из одноклассников выби­рал каждый ученик на протяжении всей экспериментальной работы (табл. 26).

Таблица 26. Объем второго круга желаемого общения (в абсолютной величине и процентах от числа учеников в классе)

Как явствует из таблицы, величина второго круга примерно одинакова для третьеклассников и шестиклассников. Для большинства учеников этих клас­сов второй круг желаемого общения составляет 6—8 одноклассников. Сравни­тельно редки случаи, когда в этот круг входит 10 и более школьников.

Есть определенная психологическая закономерность и в том, что ученик может находиться в реально близких отношениях не со всеми одноклассниками, а с определенной их частью. Исходя из понятия второго круга общения, можно считать, что психологической основой первичного коллектива становится такая часть общего коллектива, где все ученики взаимно составляют второй круг же­лаемого общения. По-видимому, школьный класс, состоящий из 30—40 учеников, не может, как это нередко утверждается, считаться первичным коллективом. Класс — это коллектив производственный, тогда как роль первичного коллекти­ва, первичной группы играют более мелкие структурные единицы.

Итак, основными понятиями, характеризующими структуру личных взаимо­отношений, следует считать понятия кругов желаемого общения. Разумеется, последние имеют подвижные границы: одноклассник, ранее входивший во второй круг общения, может попасть в первый, и наоборот. Эти круги общения органич­но взаимодействуют и с наиболее широким — третьим кругом общения, иден­тичным понятию класса. Наконец, дети вступают в личный контакт и с учени­ками других .классов, школ и т. д.

Структура личных взаимоотношений

и организационная структура школьного класса

Характеризуя структуру личных взаимоотношений между детьми в классе, мы подчеркивали, что это реально сложившаяся, нигде официально не зафиксирован­ная динамическая система. Но наряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура — в классе это органы ученического самоуправле­ния, староста и т. д. Если для А. С. Макаренко и ряда других педагогов и психологов, писавших о коллективе, характерна чрезмерная идеологизация этого понятия, то для нас коллектив — это группа, сплоченная на основе общечеловеческих ценностей и обеспечивающая своим членам эмоциональное благополучие.

Если в том или ином классе звено действительно представляет собой первичную группу, то можно ожи­дать, что наличие звеньевой дифференциации окажет воз­действие и на структуру личных взаимоотношений. Б

наших экспериментах влияние звеньевой структуры можно определить, если подсчитать, сколько выборов дети отдали членам своего звена, и соотнести эти данные с общим числом выборов. После соответствующих подсчетов были получены следующие показатели: в 3 «А» классе ученики отдавали членам своих звеньев 23 %, в 3 «Б» — 24 %, в 6 «А» — 23 %, в 6 «Б» — 26 % всех выборов,

сделанных членами звена.

В каждом классе по три звена, в каждом звене примерно равное число чело­век, то есть около трети класса. Отсюда ясно, что некоторые дети могли случайно

Коллектив — это группа, сплоченная на основе общечело­веческих ценностей и обеспечивающая своим членам эмоциональное благополучие.

отдать членам своего звена треть всех выборов. Если принять общее число выборов, сделанных в экспериментах, за 100 %, то эта случайность выразится в 33 % выборов. Но, как мы видели, процент предпочтений, оказанных членам своих звеньев, составил в среднем 24 %, почти не меняясь от эксперимента к эксперименту. Следовательно, есть основание утверждать, что звеньевая диффе-' ренциация не оказывает в целом сколько-нибудь ощутимого влияния на струк­туру личных взаимоотношений.

По результатам различных исследований, организационная структура может не совпадать со структурой личных взаимоотношений. Это, конечно, не означает, что коллективы, о которых шла речь, вообще лишены внутренних связей. Однако отсутствие между членами звена дружеских отношений, взаимных симпатий сви­детельствует о слабости этих первичных коллективов. Наиболее благоприятной с психологической (а следовательно, и с педагогической) точки зрения была бы такая ситуация, при которой организационная структура коллектива и структура личных взаимоотношений в общем бы совпадали. Чем более коллектив органи­зован, тем ближе друг к другу его организационная структура и структура личных взаимоотношений между учениками. Подтверждение тому мы получим после определения в системе личных отношений тех учеников, которые официально занимают руководящие посты в коллективе. Анализ удобно проводить по обоб­щенным картам групповой дифференциации.

В 3 «А» классе центральное положение в структуре личных взаимоотноше­ний у мальчиков занимает Саша Н., у девочек — Таня Р. Они не отличники и в период проведения эксперимента не имели постоянных общественных поручений. Староста класса Женя Д., хотя и находится во II группе по числу полученных выборов, ни с кем не связан постоянной взаимной симпатией. Его все время выбирает лишь находящийся в IV группе Толя В. В лучшем положении находят­ся выполняющие общественные поручения мальчики Жора С. и Толя А. Хотя они и не имеют устойчивых взаимных связей, но сами оказываются объектами посто­янной симпатии со стороны многих детей.

У девочек дело обстоит несколько иначе: выполняющие общественные пору­чения Люда В. и Наташа Ш. составляют одну центральную группировку с Таней Р., и все вместе являются объектами постоянных выборов для большинства девочек.

Рис 5. Карты групповой дифференциации: а) 3 «Л» класса; б) 3 «5» класса, в) 6 «Л» класса; 6 «Б» класса: г) мальчики; д) девочки

Несколько особняком держится группировка из трех других девочек, не прояв­ляющих общественной активности.

Характеризуя структуру взаимоотношений 3 «А» класса в целом, можно сказать, что далеко не весь актив занимает здесь центральное положение, пользуется популярностью среди одноклассников.

В отличие от структуры личных взаимоотношений этого класса в 3 «Б» классе структура личных взаимоотношений больше соответствует организационной структуре класса. Хотя здесь центральное положение у мальчиков и занимает Леня М., не имеющий постоянной общественной нагрузки, но с ним взаимно связа­ны выполняющие важные общественные поручения Петя Н. и Коля А. Вместе все три мальчика являются объектами устойчивой симпатии многих одноклассников.

Еще более яркая картина у девочек. Так, отличница Люда Л. занимает цент­ральное положение. Она взаимно связана с двумя девочками, которые тоже вы­полняют постоянные общественные поручения. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что почти все девочки имеют здесь взаимные связи с кем-либо из подруг.

Сравнивая положение актива в структуре взаимоотношений двух третьих классов, отметим, что в лучше организованном 3 «Б» классе:

1) актив занимает центральное положение в структуре личных взаимоотно­шений; „

2) между детьми-активистами есть взаимные устойчивые связи;

3) дети-активисты — объекты постоянного выбора для многих одноклассни­ков;

4) между детьми значительно больше постоянных взаимных связей;

5) дети чаще являются друг для друга объектами устойчивого выбора.

Структура взаимоотношений б «А» класса может быть охарактеризована сле­дующим образом.

Занимающий центральное положение и хорошо успевающий Ваня Н., хотя формально и числится в активе, в общественной работе никакой инициативы не проявляет. Как единственного яркого ученика, его всегда выбирают многие одно­классники, но сам он не имеет постоянных взаимных связей ни с кем. Другие активисты этого класса занимают менее благоприятное положение в структуре взаимоотношений.

Как и в 3 «А» классе, обращает на себя внимание бедность устойчивых взаим­ных связей. Их очень мало, и они в основном одиночные. У девочек этого класса есть группировка, в которую входят три ученицы. «Душа» группировки — слабо успевающая ученица Маня Ш., импонирующая подругам своей независимостью.

Совершенно иную картину представляет собой структура личных взаимоот­ношений в хорошо организованном 6 «Б>> классе. Здесь несравнимо больше устойчивых взаимных связей между учениками. Их так много, что для графическо­го представления первого круга общения пришлось вычерчивать отдельные схемы

для мальчиков и девочек. Активисты-отличники в 6 «Б» классе и у мальчиков, и у девочек образуют прочные группировки, занимающие центральное положе­ние в структуре личных взаимоотношений. Активисты связаны не только друг с другом, но их постоянно выбирают и почти все остальные ученики класса. Наблюдения за жизнью этого коллектива показывают, что здесь создан подлин­ный актив, пользующийся уважением и доверием всего класса. Положение уче­ников в системе личных взаимоотношений здесь в основном соответствует той официальной роли, которую они выполняют в системе ответственной зави­симости в коллективе.

Исследования показывают, что картина взаимоотношений, отраженная в социограммах, соответствует реальному общению между одноклассниками. Ин­тересные данные в этом плане получены психологом из Курска А. С. Чернышо-вым, проверявшим соответствие между социограммами и действительными меж­личностными отношениями. Для этого в одном из летних лагерей искусственно создавались ситуации, в которых взаимоотношения школьников можно было наблюдать непосредственно. Особенно характерны такие случаи. Один отряд, вза­имоотношения внутри которого предварительно изучались, был расформирован и разбит на пять групп с учетом данных социограмм. Когда на линейке был зачитан соответствующий приказ, члены каждой из пяти группировок подбежали друг к другу, выражая радость и удовольствие по поводу того, что они «оказались вме­сте в одном отделении».

В другой раз возникла необходимость перевести из одного отряда в другой 8 человек. Ребята были подобраны из разных группировок вопреки связям, ото­браженным на социограмме.

«Мы встретили, — говорит исследователь, — такое сопротивление, что не смогли осуществить своего решения. Некоторые были согласны покинуть лагерь, но не переходить в другой отряд. Однако, когда мы подобрали группу из 10 человек в соответствии с социограммой, перевод прошел безболезненно».

Таким образом, можно сделать вывод: чем выше уровень развития группы, тем больше структура личных взаимоотношений соответствует ее организационной структуре.

Впрочем, деловые и личные отношения не всегда находятся в такой прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошо налажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточно требовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личных взаимоотношений. Благопри­ятные личные взаимоотношения могут и не возникнуть под влиянием совмест­ной учебы и других дел. Эти отношения необходимо специально воспитывать.

Особое педагогическое значение имеет вопрос о том, что делать учителю, когда он обнаруживает, что ученики, которых выбирают чаще всего, — это вовсе не активисты, тогда как последние оказываются непринятыми или даже изолиро­ванными. Такие расхождения психологически вполне объяснимы, ведь качества, обеспечивающие хорошее положение в системе личных отношений, и качества, необходимые организатору-активисту, не всегда совпадают. Ученик, которого дети очень любят и который, по данным исследования, получает больше всего симпа­тий, не всегда способен быть хорошим организатором или, как говорят в соци­альной психологии, лидером коллектива.

Л. И. Уманский показал, что способного организатора отличают следующие свойства личности: общественная активность, психологическая избирательность, критичность, такт, общий уровень развития, инициативность, требовательность, склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоятельность, на­блюдательность, самообладание, общительность, настойчивость, активность, рабо­тоспособность, организованность. Сравнение перечисленных свойств лидера с теми качествами, которые обеспечивают ученику наивысшее положение в систе­ме личных отношений, выявляет совсем немного совпадений. Иными словами, далеко не всякий любимец класса может стать хорошим организатором. Но с другой стороны, хороший организатор должен быть если не любимцем класса, то уж, во всяком случае, не «пренебрегаемым», «изолированным» или «отвергнутым». А это, к сожалению, не редкость.

То, что активистов в коллективе не любят и отвергают, говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны, у активистов действительно могут возникнуть отрицательные черты, за которые их заслуженно недолюбливают сверстники, с другой — общественный климат в классе может быть таков, что хорошие ребята незаслуженно остаются в тени.

Исследование нравственных качеств подростков-организаторов показало, что некоторые из них действительно грубы, нечутки, хвастливы. Нередко педагоги выдвигают в актив детей, которые не могут быть организаторами, как нередко и то, что у детей-организаторов отрицательные черты проявляются именно из-за ошибок педагога. Объективно это свидетельствует о том, что деформация личнос­ти начинается у будущих власть имущих уже в школьные годы.

Не нашли, что искали? Воспользуйтесь поиском по сайту: